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Anders Lernen – Alternative Konzepte von Wiesbadener und Mainzer Schulen und Familien

Von Hendrik Jung. Fotos Kai Pelka.

Böse Zungen sehen unser Bildungssystem als Bulimielernen: Rein schaufeln und in einem Schwall wieder auswerfen. Alternative Schulen in Wiesbaden und Mainz wollen es besser machen. Und eine Familie hält ihre Kinder gleich komplett von der Schule fern.

Munter flattern die Listen mit den Unterschriften vor dem Wiesbadener Rathaus. Die 4.224 Unterzeichnenden unterstützen eine Online-Petition des „Bündnis Schulsanierung“. Die Zahl erscheint gering angesichts von mehr als 37.000 Schülerinnen und Schülern, die im letzten Jahr eine nicht private allgemein- und berufsbildenden Schule in Wiesbaden besucht haben. Trotzdem präsentiert das Bündnis aus Eltern-, Lehrer- und Schülerschaft sowie einem Teil der politischen Parteien beeindruckende Zahlen. Bei ausstehenden Instandsetzungsarbeiten an Schulen der Landeshauptstadt in Höhe von mindestens 400 Millionen Euro geht man davon aus, dass 20 Millionen Euro pro Jahr investiert werden müssten, damit die Situation sich wenigstens nicht weiter verschlechtert. Im Rahmen der Haushaltsberatungen für den Doppelhaushalt 2018/19 hat sich der Haupt- und Finanzausschuss jedoch lediglich auf ein Budget von knapp 12,5 Millionen Euro pro Jahr geeinigt. Ende Dezember entscheidet die Stadtverordnetenversammlung.

Dabei gehen die Forderungen des Bündnisses über die reine Instandhaltung hinaus. Im März war in der Helene-Lange-Schule eine Asbestbelastung festgestellt worden. „Wir möchten analysieren lassen, was für Baugifte wir in den Schulen haben“, sagt Sabine Fuchs-Hinze vom Stadtelternbeirat. Regelmäßig meldet sich auch die Schülerschaft zu Wort. „Alle drei Monate gibt es bei unseren Sitzungen Beschwerden über kaputte Räume, Fenster und Toiletten“, berichtet Lilian Pürthner vom Stadtschülerrat. „Im Berufsschulzentrum sind die Toiletten das Top-Thema. Da bin ich auch schon mit angehaltener Luft rein und ohne zu atmen wieder raus“, ergänzt ihr Vorstandskollege Jean Velten.

Nicht nur das Geld fehlt

Das Schulamt macht zwar nur die Liste der anstehenden Neubaumaßnahmen öffentlich, doch der Sanierungsbedarf ist bekannt. „Was in 30 bis 40 Jahren nicht ausgegeben worden ist, schafft man nicht in zehn Jahren“, verdeutlicht Schuldezernent und Stadtkämmerer Axel Imholz. Es fehle aber keineswegs nur Geld, um die anstehenden Arbeiten anzugehen. Für die Planung müsse das nötige Personal in der Verwaltung verfügbar sein, auch die Zahl der Handwerksbetriebe sei begrenzt. „Die Erhöhung muss sukzessive stattfinden, sonst wird es nur teurer, aber nicht besser“, plädiert Peter Dietz für eine allmähliche Erhöhung des Sanierungsbudgets. Er ist Vorsitzender der im Sommer installierten „Task Force Schulbau“, besetzt mit Mitarbeitern aus Schulamt, Hochbauamt und Kämmerei. Neu ist auch die Einführung des Prinzips der Kassenwirksamkeit. Für Maßnahmen, die über mehrere Jahre laufen, wird immer nur das Budget abgerufen, das im aktuellen Verfahrensschritt benötigt wird. Das soll mehr Flexibilität und mehr parallel laufende Bauvorhaben ermöglichen.

Knackpunkt Kooperationsverbot

Bei den Kollegen im Mainzer Schulamt ist man nicht so auskunftsfreudig wie in Wiesbaden. Auf die Anfrage nach dem Sanierungsbedarf heißt es in der schriftlichen Antwort: „Es besteht an einigen Mainzer Schulen ein Sanierungsbedarf. Die Stadt Mainz setzt notwendige Baumaßnahmen entsprechend ihrer Priorität und der zur Verfügung stehenden personellen Ressourcen um.“ Fragen nach weiteren Details werden mit der Begründung abgelehnt, dass über interne Verfahrensabläufe keine Aussagen getätigt werden. Beim zuständigen Kreisverband der Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW) weiß man mehr. „Härtefälle sind die Berufsbildenden Schulen II, die auf mehrere Standorte verteilt sind, und die Kanonikus-Kir-Realschule Plus in Mainz-Gonsenheim, wo zwar Begehungen stattgefunden haben, aber man nicht sicher weiß, ob und wann saniert wird“, berichtet Ludwig Julius, Co-Vorsitzender des GEW-Kreisverbands Mainz-Bingen. Ihm sei klar, dass die zur Verfügung stehenden Mittel beschränkt seien. Deshalb befürworte die Gewerkschaft eine Lockerung oder gar Abschaffung des Kooperationsverbots, durch das im Grundgesetz Investitionen des Bundes in die Schulbildung verhindert werden.

„Viele Schulen sind noch nicht so aufgestellt, dass sie die Anforderungen des inklusiven Unterrichts erfüllen könnten“, ergänzt der Gewerkschafter. Zudem sei der räumliche und technische Bedarf an Digitalisierung gewaltig. Auch die gewünschte Ganztagsbeschulung in Grundschulen scheitere zum Teil an beengten Räumlichkeiten.

Anspruch, anders miteinander umzugehen

Ein wenig anders stellt sich die Situation bei manchen Mainzer Schulen dar, die sich nicht in staatlicher Trägerschaft befinden. Das Ganztagsgymnasium Theresianum etwa ist eine von drei Einrichtungen in der rheinland-pfälzischen Landeshauptstadt, die sich in Trägerschaft des Bistums befindet. Gerade sind drei Millionen Euro in den Übergangsstandort auf dem IBM-Gelände in Mainz-Hechtsheim investiert worden. Das eigentliche Schulgebäude soll derweil in den kommenden zwei Jahren für gut 25 Millionen Euro saniert werden. Das Bistum erhält Zuschüsse vom Land, und auch die Lehrerkräfte sind im Staatsdienst. Das G8-Gymnasium erhält aber keine Schüler zugewiesen, sondern muss für sein Angebot werben. Als christliche Schule in katholischer Trägerschaft gehören Klassen-Gottesdienste in der Kapelle und an hohen Feiertagen mit der gesamten Schulgemeinschaft genauso dazu wie ein Seelsorge-Team. „Wir haben schon den Anspruch, dass wir anders miteinander umgehen“, betont Schulleiter Stefan Caspari. In der elften Klasse wird ein Sozialpraktikum durchgeführt, bei dem die Schülerinnen und Schüler Einblick in die Arbeit eines Hospizes, der Altenpflege oder einer Kindertagesstätte gewinnen sollen.

Anerkennung anstatt Noten

Auch pädagogisch setzt man klare Schwerpunkte. In Tischgruppen soll kooperatives und interdisziplinäres Lernen gefördert werden, individualisiertes Lernen stellt einen Schwerpunkt dar. So heißt es zweimal im Jahr: Freie Studien, bei denen es keine Noten sondern lediglich Anerkennung zu gewinnen gibt, was Kreativität und Risikofreude fördert. „Ich finde, dass die Schule den Kindern gut tut, und deshalb engagiere ich mich dort“, erklärt Dorothee Kieninger-Baum, die Vorsitzende des Schulelternbeirats. Noch stärker ist die Elternschaft an der Freien Waldorf-Schule in Mainz-Finthen eingebunden. Nicht zuletzt deshalb, weil Privatschulen in Rheinland-Pfalz kein Schulgeld erheben dürfen, wenn sie Beiträge zu Personal und Sachkosten erhalten wollen. Da dies an der Waldorf-Schule jedoch nur für rund 60 Prozent der Kosten ausreicht, müssen die Eltern den Rest über einen Förderverein erwirtschaften. Bei den Kosten des Schulbaus ist das Verhältnis sogar umgekehrt. 7,5 Millionen Euro hat die Elternschaft daher seit 1978 in den Standort investiert. „Dafür haben wir ein ordentliches Schulgebäude, ohne Schimmel“, betont Beate Schürer, die Mitglied im Elternrat ist. Gemeinsam mit den Mitarbeitern fungiert die Elternschaft auch als Träger der freien Schule, die ihre Schülerschaft zwölf Jahre lang nach ihrem eigenen Lehrplan unterrichtet, Noten erst ab der zwölften Klasse verteilt und die angehenden Abiturientinnen und Abiturienten dann in einem Jahr auf die Abschlussprüfung vorbereitet, in Kooperation mit dem Land. „Wenn man zwölf Jahre hier groß geworden ist, schadet es nicht, wenn man ein Jahr Druckbetankung erhält“, findet Geschäftsführer Götz Döring.

„Fähigkeiten anlegen“ als Bildungsziel

Ohnehin könne man ja Kinder nicht auf das vorbereiten, was in zwanzig Jahren wichtig ist. Man könne nur Fähigkeiten anlegen. „Es geht nicht darum, passgenau für die Wirtschaft zu erziehen, sondern sie so zu stärken, dass sie ihren eigenen Weg gehen können, sozialverträglich in Zusammenarbeit mit anderen“, ergänzt der Diplom-Kaufmann. Auf dem Schulhof wird der Umgang gelobt, den die meisten Lehrkräfte pflegen. „Das ist freundschaftlich, wir werden als Menschen behandelt“, findet die 15-jährige Maria, die jeden Tag eine Stunde mit dem Zug fährt, um hier zur Schule zu gehen. Der Lehrstoff sei jedoch zu ungleichmäßig verteilt, findet sie. „Von der achten auf die neunte Klasse wird der Druck sehr viel höher“, ergänzt die gleichaltrige Livia. Im anthroposophisch geprägten Unterricht beackern die Schülerinnen und Schüler in der dritten Klasse ein Stück Land, ernten und verwerten die Feldfrüchte. Auf das Erlebte greifen sie sowohl während der Ernährungsepoche in der siebten Klasse als auch in der zwölften Jahrgangsstufe wieder zurück, wenn es um die Verdauung geht.

Kinder entscheiden selbst, was sie lernen

In der Montessori-Pädagogik wiederum besteht die Besonderheit nicht zuletzt darin, dass die Kinder die freie Auswahl haben, womit sie sich gerade beschäftigen möchten. „Das braucht viel Vertrauen und Geduld bei Eltern und Lehrern“, weiß Christine Kronhardt, pädagogische Leiterin der Montessori-Grundschule in Wiesbaden. Doch Kinder hätten eben ganz individuell ausgeprägte sensible Phasen und offene Fenster für bestimmte Themen. Da in jahrgangsübergreifenden Klassen mit drei Altersstufen unterrichtet werde, sei außerdem spannend, womit sich die anderen gerade beschäftigen. „Kinder sind alle neugierig und wollen alles wissen“, findet Geschäftsführerin Elke Sommer. Ihre eigene Tochter hätte noch beim Abitur genauso strukturiert gearbeitet, wie sie es hier in der Montessori-Grundschule gelernt habe.

Hier stehen den Kindern genauso zwei Lehrkräfte zur Seite wie am Campus Klarenthal, wo im Sommer die ersten Abiturientinnen und Abiturienten abgegangen sind. Dort allerdings arbeitet ein multiprofessionelles Team, in dem auch Sozial-, Förder- sowie Diplompädagoginnen und -pädagogen zu finden sind. „Um die Schüler optimal zu fördern, jeden nach seinen Bedürfnissen“, erklärt Schulleiter Carlos Müller. In der Ganztagsschule können die Kinder früh Verantwortung für Hühner, Hasen oder Bienen übernehmen. Sie organisieren in der achten Jahrgangsstufe ihre Klassenfahrt selbst und suchen sich dann in der neunten Klasse eine persönliche Herausforderung, bei der sie zehn Tage etwa ohne Mobiltelefon und mit wenig Geld im Zelt im Wald leben. „Gerne gehe ich nicht in die Schule. Ich denke, ich kann bereits, was ich für mein Studium brauche. Aber es ist besser hier  als anderswo“, erklärt der 16-jährige Marc Schneider. Er möchte Grundschullehrer werden. Bei rund zehn Prozent der 420 Schülerinnen und Schüler des Campus handelt es sich um inklusive Kinder mit Förderschwerpunkten.

Herausforderung Inklusion

In der Inklusion sieht auch Claudia Keck, die neue Leiterin des staatlichen Schulamts für Wiesbaden und den Rheingau-Taunus-Kreis, weiterhin die zentrale Herausforderung im Bildungssystem. Daher sei sie sehr froh, dass sich im kommenden Frühjahr insgesamt sechs Schulbündnisse zu diesem Thema im Schulamtsbezirk bilden wollen. Es verpflichtet die Beteiligten, sich mindestens einmal im Jahr zusammenzusetzen, um sich über Inklusion auszutauschen. Ein Modell, das sie sich auch für andere Themenbereiche wie etwa den Übergang auf die weiterführenden Schulen wünschen würde. Schließlich können auch von staatlichen Schulen wichtige Impulse ausgehen. Zum Beispiel von den vier hessischen Versuchsschulen, zu denen die Wiesbadener Helene-Lange-Schule zählt. „Vielfach ist die sukzessive Überführung von in den Versuchsschulen erprobten Inhalte in den Regelschulbetrieb flächendeckend erfolgt. Kompetenzorientierter Unterricht, die Vermittlung von IT-Kenntnissen, und die Verpflichtung der Schulen zur individuellen Förderung sind an dieser Stelle ebenso zu nennen wie eine konsequente Umsetzung der bildungspolitischen Schwerpunkte Inklusion, Integration und Ausbau des Ganztagsangebotes“, betont der Hessische Kultusminister Alexander Lorz. Auf der anderen Rheinseite setzt man auf Bildungsvielfalt. „Die eine Schule der Zukunft wird es nicht geben, sondern es wird für sehr unterschiedliche Schülerinnen und Schüler sehr unterschiedliche Lösungen geben. Ganz sicher werden Schulen zukünftig noch stärker als bislang die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler im Auge haben müssen“, beschreibt Bildungsministerin Stefanie Hubig ihre Vorstellungen von der Schule der Zukunft. Schließlich haben manche ein Problem, ihren Platz im Bildungssystem zu finden.

Radikal erfolgreich: Die Freilerner

„Noah hat damals gesagt: Es ist zu laut und zu chaotisch. Ich kann nicht lernen. Dann hat man mir Ritalin angeboten. Dabei war es ja nicht unser Kind, das so unruhig gewesen ist“, berichtet Gabi Reichert aus dem rheinhessischen Bubenheim, wie ihre Familie zum Freilernen kam. „Wir hatten erst mal Angst, dass es nicht funktioniert und haben ein halbes Jahr die Probe aufs Exempel gemacht“, erinnert sich Ehemann Gunter an den radikalen Schritt. Noah habe die Ruhe so sehr genossen, dass er in den sechs Monaten achtzig Bücher gelesen habe. Nach der Rückkehr an die Gesamtschule Ingelheim habe Tochter Amy eine Eins nach der anderen geschrieben, ihr Bruder Esra sei seinem Lateinkurs sogar voraus gewesen, weil dort Unterricht ausgefallen war. Doch in der Folge hat sich heraus gestellt, dass es im Schulbetrieb einfach nicht funktioniere, so dass die Familie endgültig aufs Freilernen umgestellt hat. Indem die Eltern beruflich mehr als sechs Monate pro Jahr zum Fotografieren im europäischen Ausland unterwegs gewesen seien, sei das möglich gewesen. „Die Kinder brauchen keine Tipps. Man muss sich so weit wie möglich raus nehmen und sie machen lassen“, verrät Gabi Reichert das Familienrezept. Es ist erfolgreich gewesen: Noah hat die Schule mit einem Schnitt von 3,7 verlassen, hat seinen Realschulabschluss mit 1,7 gemacht und absolviert im Januar seine Abiturprüfungen. Der ältere Bruder Esra kommt prima in seinem Geologie-Studium zurecht, und Amy könnte sich vorstellen, nach dem Abitur selber Bücher zu schreiben. Ihre Mutter hat bereits an einem mitgewirkt, dass sich mit dem Freilernen auseinander setzt. „Man sollte Leute nicht kriminalisieren, deren Kinder die Schule verweigern. Die sind arm dran in Deutschland“, findet Gabi Reichert. Manchen von ihnen könnte geholfen werden, wenn ihnen eine andere Form des Lernens ermöglicht würde.

 

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